Bariéry a osvědčené přístupy v online doučování
Pandemií nového koronaviru a s ní spojeným rozšířením nemoci Covid-19 bylo významně ovlivněno vzdělávání dětí a žáků na doslova globální úrovni – podle některých zahraničních studií zasáhly tyto fenomény v roce 2020 vzdělávání téměř 70 % ze všech školáků na celém světě (Mayurasakorn et al., 2020).
Nejinak tomu bylo i v České republice, kde školy zůstávaly žákům po dlouhé týdny a měsíce uzavřeny, a výuka se přesunula do distanční formy.
Jednou z nejvíce zasažených skupin se v této době stali žáci se sociálním znevýhodněním, kteří se v distanční výuce potýkali v počátcích hlavně s nedostatkem technického vybavení, dlouhodobě pak především s absencí vhodného prostředí a v neposlední řadě i s chybějící podporou ze strany rodičů… a právě na nedostatečnou podporu rodičů a jen omezené možnosti podpory ze strany učitelů reagovaly nově zaváděné formy online doučování – doučování, jehož bariéry ale i osvědčené formy dobré praxe popisuje následující text.
Žáci se sociálním znevýhodněním, jejich podpory a distanční výuka
Za žáky se sociálním znevýhodněním jsou standardně považováni všichni žáci, kteří ve vzdělávání čelí nějakým dlouhodobým a výrazným bariérám, přičemž tyto bariéry nevznikají na základě zdravotních příčin, ale jsou podmíněny specifiky sociálního prostředí, ze kterého žák pochází (Němec a kol., 2019). Do této velmi heterogenní skupiny pak patří například žáci pocházející ze sociálně vyloučených lokalit, žáci znevýhodnění nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka, žáci z výrazně socioekonomicky slabých rodin, žáci vyrůstající mimo původní rodinu, někteří žáci z rodin samoživitelů, z etnických nebo kulturních menšin a další (Němec a kol., 2019; Lábusová in Felcmanová, Habrová, 2015). Počty žáků se sociálním znevýhodněním nejsou přesně zachyceny v žádné existující statistice, nicméně nedávné studie na základě kombinace různých výpočtů odhadovaly počet těchto žáků ve školách v ČR okolo 140 tisíc žáků (Kolektiv autorů, 2015).
Z pohledu školského zákona jsou tito žáci řazeni do široce koncipované kategorie žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (zákon č. 561/2004 Sb., §16), vyhláška o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami je charakterizuje jako žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu odlišných kulturních a životních podmínek (vyhláška č. 27/2016 Sb., příloha 1). Systémově mohou těmto žákům školy a učitelé poskytovat podpůrná opatření prvního stupně, mezi která patří například úprava metod a organizace výuky, úprava hodnocení, poskytování pedagogické intervence nebo vzdělávání podle plánu pedagogické podpory. Na základě doporučení školského poradenského zařízení je možné těmto žákům poskytovat také podpůrná opatření druhého nebo třetího stupně, kam kromě zavedení předmětu speciálně pedagogické péče nebo vzdělávání podle individuálního vzdělávacího plánu může patřit také podpora asistenta pedagoga nebo školního speciálního pedagoga.
Většina podpůrných opatření ve vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků je ale vázána na školní prostředí, nakolik se tedy dařilo zajistit těmto žákům nadstandardní podporu v době nouzově zavedené distanční výuky? První inciativy řešily hlavně technické vybavení žáků, například platforma Česko.digital ve spolupráci s mnoha neziskovými organizacemi v projektu „učímeonline.cz“ začala s rozsáhlou distribucí počítačů do rodin sociálně znevýhodněných žáků (ucimeonline.cz; online, cit. 2020-02-19). Další organizace se pak vedle technického vybavení žáků začaly soustředit i na zprostředkování doučování – významnou podporu v této oblasti zajistila společná iniciativa Národního pedagogického institutu ČR, obecně prospěšné společnosti Člověk v tísni a několika pedagogických fakult, v rámci které bylo organizováno doučování realizované vysokoškolskými studenty (NPI; online, cit. 2020-02-19).
Jednou z nově etablovaných forem podpory vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků se ukázalo být i online doučování. Protože ale většina znevýhodněných žáků ani jejich nových doučovatelů neměla s touto formou doučování žádné zkušenosti, neobešlo se zavádění tohoto doučování bez obtíží. A jaké byly konkrétní bariéry při online doučování sociálně znevýhodněných žáků? Případně které postupy se osvědčily při překonávání těchto bariér?
Metodologie výzkumného šetření
Data prezentovaná v následujícím textu byla získávána od čtrnácti lektorů doučování sociálně znevýhodněných žáků zapojených do projektu obecně prospěšné společnosti Nová škola . Lektoři v rámci projektu pracovali se sociálně znevýhodněnými žáky z pěti různých základních škol nacházejících se na území hlavního města Prahy. U podporovaných žáků šlo o velmi heterogenní skupinu, v níž byli zastoupeni jak žáci s odlišným mateřským jazykem, tak i žáci z neúplných rodin, z velmi socioekonomicky slabých rodin nebo z romských sociálně znevýhodněných rodin – společnou charakteristikou zapojených žáků bylo primárně to, že v rodinném prostředí neměli dostatečnou podporu ve vzdělávání a v době distanční výuky potřebovali nadstandardní podporu zajišťovanou mimoškolní organizací. Lektoři doučování od Nové školy o.p.s. se rekrutovali převážně z řad vysokoškolských studentů a za rok 2020 poskytli podporovaným žákům více než tisíc hodin doučování.
Příprava pro sběr dat probíhala už v druhé polovině roku 2020 formou čtyř metodických online setkání s lektory v prostředí MS Teams; na těchto setkání byly s lektory diskutovány průběžné problémy a nejasnosti při realizaci online doučování. V návaznosti na tato setkání byli pak lektoři vyzváni ke zpracování písemné reflexe, která by popsala a zhodnotila celý průběh jimi realizovaného online doučování – hlavní metodou navazujícího výzkumu byla analýza těchto písemných reflexí.
Ve výzkumném šetření byly sledovány primárně dvě hlavní výzkumné otázky: 1. Na jaké bariéry jste při realizaci online doučování narazili? 2. Co (jaké metody, postupy, prostředky) se Vám při online doučování osvědčilo? Analýza písemných materiálů a v nich obsažených dat byla provedena formou otevřeného kódování, při kterém jsou identifikována základní témata obsažená v datech, a axiálního kódování, při kterém jsou identifikovány souvislosti mezi jednotlivými kódy a kategoriemi (Hendl, 2008).
Následující text prezentuje poznatky z výzkumného šetření ve struktuře odpovídající výzkumným otázkám, tedy primárně se soustředí na bariéry, na které lektoři při online doučování sociálně znevýhodněných žáků naráželi, a následně prezentuje příklady dobré praxe, které byly ve výpovědích lektorů pro oblast doučování identifikovány. Jména žáků, uváděná v citacích lektorů, byla kvůli zachování anonymity žáků změněna.
Poznatky z výzkumu: Bariéry v online doučování sociálně znevýhodněných žáků
První identifikovanou bariéru v online doučování sociálně znevýhodněných žáků představovalo nedostatečné technické vybavení v rodinách. Některé rodiny zpočátku neměly doma počítač, neměly internetové připojení anebo jejich připojení bylo v nedostatečné kvalitě. Ojediněle se bohužel objevily i případy, ve kterých se nedostatečné technické podmínky u žáků nedařilo řešit.
Viola: „Honza je žák páté třídy, v minulosti tři čtvrtě roku nedocházel do školy. Bydlí s bratrem a rodiči na ubytovně. Do školy si dal přihlášku sám. Věkem by správně měl být v sedmé třídě. Honza je snaživý kluk, zpočátku se účastnil doučování, pak se začal vymlouvat. Dostal od školy tablet, přes který se mohl učit doma, jenže tam neměl připojení, tak mu škola poskytla router. Po přibližně třech týdnech přišel Honza do školy s tabletem, který byl zničený.“
Při doučování některých předmětů a obsahů, například geometrie v matematice, se ukázala jako problematická také absence kamer nebo jejich nedostatečné rozlišení, které neumožňovaly kontrolu vypracovaného úkolu.
Daniel: „U Marie jsme narazili na to, že jí nešla videokamera, měla špatné rozlišení a já tak nemohl vidět, co přesně rýsuje, navádění takto na dálku bylo velmi náročné na trpělivost…“
U některých rodičů a žáků byla problematická také jejich neznalost práce s vybavením – v rodině třeba i byla k dispozici základní technika, rodiče nebo i žáci ale neuměli pracovat s příslušnými programy tak, aby byly schopní samostatně se na doučování přihlásit.
Anna J.: „Často také nastal problém v tom, že někteří rodiče nevěděli, jak na počítači pracovat, například pro ně bylo obtížnější nainstalovat potřebný program, nebo nevěděli, jak dítě do něčeho takového přihlásit a také se báli, že se bez nich jejich dítě při práci na počítači neobejde, proto jsme především na začátku museli společné schůzky domlouvat na dobu, kdy byl doma i rodič, aby dítěti případně pomohl.“
Někteří rodiče žáků-cizinců zase pro online komunikaci s doučovateli preferovali nástroje, které nejsou pro organizaci doučování z technického hlediska nejvhodnější.
Viktoryia: „Jelikož všichni rodiče upřednostňují Skype, který není ideální na online doučování, občas jsem měla problém s vysvětlením matematických úkolů, kdy byla potřeba ukázat, jak počítat nebo něco znázornit.“
Další specifickou bariéru představovala složitá organizace doučování. V některých případech bylo pro doučovatele složité navázat kontakt s žáky nebo s jejich rodiči a domluvit se na vhodném médiu a vhodném čase doučování. Nastavení času doučování dále komplikovaly i četné změny ve školní výuce žáků a v organizaci jejich dalších aktivit.
Ladislav: „Největším problémem bylo určení času a jeho dodržení. Je to dáno i tím, že se neustále všechno měnilo – distanční výuka, sudý a lichý týden, otevírání a zavírání kroužků…“
Pro žáky s odlišným mateřským jazykem bylo zajištění online doučování problematické také s ohledem na jejich nedostatečnou znalost češtiny. Při běžném prezenčním doučování lze malou znalost jazyka částečně nahradit prostředky neverbální komunikace, při online doučování je ale tato varianta velmi limitovaná.
Markéta: „Po přechodu na online doučování jsme nejprve museli spolu s jejím otcem vyřešit problém způsobu výuky, jelikož Maria zatím češtinu umí spíše okrajově, mnoho věcí chápe díky gestům a ukazování, které jsem bohužel přes počítač nemohla využívat.“
Malá znalost češtiny je pak někdy problematická i při komunikaci s rodiči doučovaných žáků, se kterými je potřeba doučování domluvit – komplikované může být domlouvání času a platformy doučování, složitá může být i komunikace ohledně úkolů pro doučování žáka.
Veronika: „Největší bariérou se pro mě jevila nemožnost se nějakým způsobem domluvit s rodiči u žáků cizinců, jejichž rodiče nemluví česky a nerozuměli mi, když jsem je žádala, aby mi zadání úkolů fotili a poslali např. na e-mail. Během online doučování jsme se několikrát dostali do fáze, kdy mi žák musel úkol ukazovat do kamery a já pracně musela sledovat, jaké cvičení právě teď děláme.“
Obtíže v komunikaci ohledně zadání úkolu mezi žákem a doučovatelem se objevovaly i v práci s žáky bez jazykové bariéry. Tyto problémy vyplývaly primárně z toho, že doučovatelé nebyli zaměstnanci škol, do kterých doučovaní žáci docházejí, a vzhledem k uzavření škol neměli ani možnost osobně kontaktovat učitele a získat od nich potřebné zadání úkolů, učebnice nebo pracovní listy. S postupem času se spolupráce mezi školami a lektory doučování zlepšovala, a tím se často usnadnil i přenos informací ohledně zadaných úkolů, v počátcích doučování ale lektoři v této oblasti často museli hledat improvizovaná řešení.
Anna Č.: „Největší problém při realizaci mám asi s tím, že když před sebou nevidím zadání úkolů, které děti vypracovávají, je někdy opravdu obtížné poskytnout potřebnou pomoc… Jana se na schůzky připojuje přes mobil, tudíž mi přes něj nemůže posílat fotografie a ani kamera nemá moc kvalitní obraz. Jednoduše mi tedy zadání a texty předčítá, což ale samozřejmě bere více času.“
Zejména v počátcích organizace doučování se pak ukázala jako problematická také uzavřenost výukových online prostředí, které školy pro distanční výuku používají – prostředí bylo často přístupné jen pedagogům a žákům školy a externí doučovatelé do něj neměli přístup, nemohli tedy přímo vidět zadání domácích úkolů a nemohli s žáky přímo v prostředí pracovat.
Klára: „Poslední věcí, která je při online doučování problematická, je to, když děti samy mají zadaný nějaké online procvičování ze školy v platformách, ke kterým mají přístup jen žáci školy. Řešíme to sdílením obrazovky.“
Poslední identifikovanou specifickou bariérou v online doučování sociálně znevýhodněných žáků se ukázaly být obtíže v udržení pozornosti žáků. V některých případech tyto obtíže vyplývaly z nedostatku prostoru v domácím prostředí žáků – někteří žáci žijí s rodiči na ubytovnách nebo v malých bytech, kde společně sdílí jednu nebo dvě místnosti, a tudíž nemají doma vhodné klidné místo pro online výuku.
Anna J.: „Jednou z největších bariér dle mého názoru bylo ale samotné prostředí, konkrétně ve dvou případech dětí, u kterých často byl i rodič doma a měl například puštěnou televizi nebo s někým telefonoval, což dítěti snižovalo pozornost, jelikož se vše odehrávalo v jedné místnosti, kvůli nedostatku prostoru. Nebo dítě během doučování napomínal, nadával mu, komentoval kriticky jeho práci anebo odpovídal za něj v případě dotazů, což se domnívám bylo opět rušivým elementem, který navíc dítě spíše demotivoval k jakékoliv další práci a ubíral mu na samostatnosti.“
U dalších žáků pak obtíže v udržení pracovní pozornosti vyplývaly z velkého zatížení online výukou v době standardního vyučování – žáci byli po absolvování dopolední online výuky unavení a jejich pozornost v době odpoledního doučování rapidně klesala.
Markéta: „Dalším z problémů, který se týkal alespoň jednou většiny dětí, je podle mě obecně přehlcení žáků a únava z koukání do obrazovky. U mladších žáků (Martiny a Moniky) jsme si poradili spolu s rodinami přesunutím hodin na jiné časy a bylo nutné mít vždy v záloze odpočinkovější nebo hravější variantu programu.“
Obecně lze tedy konstatovat, že zajištění online doučování pro žáky se sociálním znevýhodněním může narážet na řadu více či méně specifických bariér, se kterými je potřeba počítat a v maximální možné míře jim i předcházet… například pomocí některých osvědčených postupů.
Poznatky z výzkumu: Osvědčené postupy v online doučování sociálně znevýhodněných žáků
V samotných počátcích organizace doučování u konkrétní skupiny žáků se ukázal být efektivní určitý individuální přístup k organizaci doučování – užitečné je zjistit, jaký komunikační kanál funguje u konkrétního dítěte a jeho rodiny, a tento kanál pak pro domlouvání termínů a účasti na doučování používat.
Klára: „U některých dětí to řeším tak, že napíšu SMS rodičům a u těch, u kterých nemám kontakt na rodiče, napíšu vždy mail.“
Pro realizaci online doučování je pak klíčový výběr vhodné platformy, která bude co nejvíce dostupná jak podporovanému žákovi, tak i doučovateli. Jednoznačně preferované jsou tak platformy, kterou jsou – alespoň ve své základní verzi – přístupné zdarma.
Anna Č.: „Co se týká platformy, přes kterou se potkáváme, nejvíce mi vyhovuje Zoom, přes ten doučuji Radka a Álu + přes něj s Danielou vedeme odpolední klub pro prvostupňové děti; u Michaely byl s tímto připojením problém, proto doučování probíhá přes Google Meet“.
Při výběru platformy se nicméně osvědčuje, pokud je repertoár doučovatele co nejširší – je vhodné, pokud se doučovatel může při volbě prostředí přizpůsobit tomu, na co jsou žáci nebo jejich rodiče zvyklí. Nabídka komunikačních prostředků je proto ze strany doučujících často poměrně různorodá.
Patrik: „S dětmi či rodiči jsem se spojil i přes jiné sociální sítě jako je Whatsapp“.
Klára: „S dvojicí slečen, které doučuji, mám vytvořený společný chat v rámci Google hangouts, ve kterém komunikujeme a domlouváme se, co budeme v rámci online doučování dělat, případně jim tam posílám různé pomocné materiály nebo rady, jak řešit učivo, které jsme při onlinu nestihly. To mi vyhovuje, protože je to pro ně i pro mě rychlejší prostředek komunikace“.
Michal: „Ohledně prostředků spojení a fungování klubu a doučování nedám dopustit na možnosti Microsoft Teams. I Skype je vcelku v pořádku“.
Osvědčeným prostředkem dobré praxe v online doučování sociálně znevýhodněných žáků se ukázalo být sdílení obrazovky nebo tabule – žák i doučovatel při sdílení mohou společně sledovat zadání úkolu, pracovní postup, řešení příkladů apod. Online tabule jsou také vděčným prostředkem pro různé kreativní postupy využitelné nejen u žáků s nedostatečnou znalostí vyučovacího jazyka.
Markéta: „S Mariou bylo nutné zvolit o mnoho hravější prostředky. Nejzásadnější byl whiteboard v Zoomu, kam jsem kreslila a psala. V něm jsme hodně kreslily a Maria četla, měla jsem možnost jí ukazovat, dále jsme hodně zpívaly a kreslila jsem obsah písniček, vymýšlela jsem různé poznávačky a soutěže – poznej, co kreslím, co k čemu patří, rozdíly…“
Kromě možnosti, kdy s žákem sdílel svou obrazovku doučovatel, se u některých podporovaných žáků ukázala jako efektivnější alternativa, při které oba zúčastnění sdíleli obrazovku žáka – některým žáků tato varianta umožňuje více se soustředit na práci a zároveň zde mají menší prostor pro odbíhání od tématu k jiným aktivitám.
Daniela: „Při prvním doučování jsem používala funkci sdílení obrazovky. Pak jsem ale zjistila, že bude Marek více zapojen a bude tedy dávat větší pozor, když začne sdílet obrazovku on.“
Pro zajištění co nejefektivnější formy doučování se osvědčuje také nastavení funkčního modelu komunikace ohledně zadaných úkolů – poměrně častá a osvědčená je varianta, ve které žáci vyfotografují úkol na mobilní telefon a pak pošlou doučovateli přes některou ze společných aplikací.
Klára: „S většinou dětí jsem domluvená, že pokud budou chtít společně při doučování dělat práci, kterou mají ze školy, tak mi před doučováním pošlou vyfocená cvičení nebo stránky s danou prací. To je pro mne skvělý model, protože i když třeba učivo té třídy zvládám, můžu pak na danou látku připravit ještě jiné procvičování.“
Pokud není možné sdílet zadané úkoly mezi žákem a doučovatelem ještě před online setkáním, je potřeba najít co nejsnazší model nasdílení úkolů při online setkání. Jako rychlá a dostupná se ukazuje strategie, ve které žák ukáže úkol na kameru svého zařízení a doučovatel si úkol „vyfotí“ pomocí screenshotu obrazovky (funkce printscreen).
Daniela: „Tento problém jsme řešili převážně funkcí screenshot obrazovky, kdy mi žáci na kameru ukázali úkol a já jsem si ho pomocí této funkce „vyscreenovala“.“
Mimo úkoly zadané ze školy se při online doučování sociálně znevýhodněných žáků rozhodně osvědčuje rozvíjení různých jejich školních dovedností prostřednictvím využití vzdělávacích webů a aplikací. Současná nabídka různých webů, které jsou přístupné zdarma, je poměrně rozsáhlá a nabízí doučovatelům i jejich žáků celou řadu možností.
Anna Č.: „Pokud bych měla vybrat nějaké internetové weby, které často využívám, určitě můžu jmenovat umimecesky.cz, do kterého máme přístup skrze licenci od zástupkyně ředitelky, což mi velmi usnadňuje práci, pak grammar.in, skolasnadhledem.cz nebo skolakov.eu. Většinou na těchto webech využívám především procvičování českého jazyka.“
Nejen u žáků s odlišným mateřským jazykem lze využít různé webové stránky na rozvoj jazykových kompetencí, čtení, ale třeba i matematických dovedností…
Polina: „Při doučování používám hodně online platformy Gramar.in, Cestina2.cz, Quizlet… Pak jsem s Tomem procvičovala čtení přes webovky naucsecist.cz.“
Daniela: „Při doučování geometrie jsem používala web geogebra.org, který umožňuje přesné rýsování různých geometrických tvarů.“
Vzhledem k rozmanitosti doučovaných žáků, jejich věkové heterogenitě i různorodosti jejich vzdělávacích potřeb se v praxi ukazuje jako nezbytná také maximální možná individualizace výuky. V ideálním případě je doučování založené na tom, že žák dokáže své individuální potřeby sám pojmenovat, a sám si tedy určí, na jakých úkolech a zadáních chce při daném setkání pracovat.
Anna J.: „Osvědčila se mi struktura hodin, na které jsme se na začátku hodiny s dítětem domluvili, aby vědělo, co ho zhruba čeká a jak bude doučování probíhat. Také jsem do velké míry nechávala na dítěti samotném, co považuje za dobré v dané hodině probrat a na co bychom se spolu měli zaměřit, díky čemuž mělo větší prostor pro samostatné rozhodování a předešli jsme tak tomu, že by bylo do něčeho nuceno, zároveň jsem se tak snažila mu dát svou důvěru v tom, že samo dokáže říct, co potřebuje.“
Pro úspěšnou práci s žáky se v doučování ukázala jako velmi důležitá také různá opatření pro podporu pozornosti. Po dohodě s rodiči je možné alespoň u některých doučovaných žáků zajistit jejich přítomnost v klidném prostředí, kde se mohou soustředit na výuku.
Viola: „Určitě je důležité, pokud je to možné, aby dítě bylo samo v pokoji a mělo klid – ne žádné puštěné zvuky, koukat na mobil, psát si s kamarády, zkoumat čas, kdy skončí hodina.“
Složitější je situace u těch sociálně znevýhodněných žáků, kteří obývají s rodiči jen jednu nebo dvě místnost, a tedy se úplně nemůžou na dobu doučování izolovat. U některých z těchto dětí se doučovatelům osvědčilo alespoň použití sluchátek, kterými se žák alespoň částečně izoloval od okolního ruchu.
Klára: „Dále se mi osvědčilo doporučit dětem sluchátka, pokud jsou v prostředí, kde nemají klid. Hodně to pomáhá jejich i mojí koncentraci“.
Jako vhodné se pro udržení pozornosti žáků ukázalo také uzpůsobení časové dotace zadaným úkolům. Když žák ví, že délka setkání není pevně dána, ale nastavuje se podle splnění zadaných úkolů, má zpravidla tendenci více se soustředit na úkol – tak, aby už měl práci hotovou a mohl se z doučování odhlásit nebo aby mohl zbývající čas s lektorem věnovat jiným, pro něj více atraktivním, aktivitám.
Veronika: „… nejosvědčenější metoda pro mě byla, že jsem naše setkání ohraničila ne časem, ale úkoly… Nastavila jsem drobné cíle, kterých bychom za naše setkání měli dospět. Setkání jsem se žákem zahájila přátelskou konverzací o tom, jaký byl jeho den, zda je něco nového a jak mu to dnes ve škole šlo. Žák mě seznámil s úkoly, které má udělat, a já ho v této návaznosti seznámila s tím, jak tedy naše setkání bude probíhat. Jestliže bylo úkolů příliš, naplánovala jsem rovnou i následující setkání… Poté, co jsme splnili všechny úkoly, jsem žákům nabídla, že si mohou například vyplnit se mnou křížovku, nebo se můžeme rozloučit, popřípadě si procvičit další věci, které jim nejdou… U mladších žáků jsem se setkala s pokračováním, kdežto žáci druhého stupně sezení ukončili.“
V zájmu zatraktivnění celého doučování i pro udržení pozornosti žáků se v praxi doučovatelů osvědčilo také zařazení drobných volnočasových/nevýukových aktivit. Na počátku setkání je tak například vhodné začít doučování nějakým krátkým neformálním rozhovorem, který pomůže aktivizovat pozornost žáka a zároveň signalizuje zájem lektora.
Daniel: „Další osvědčenou metodou je střídaní povídací a učící fáze, to je důležité zejména u mladších dětí, ale také u starších je potřeba na to myslet. S Anetou někdy řešíme – respektive ona povídá – dvacet minut o tom, co doma a kamarádky, protože vím, že se potřebuje vypovídat předtím, než aktivuje svůj ‚mód učení‘.“
Krátké volnočasové aktivity integrované do doučování žáků mohou sloužit také jako určitá odměna za vypracovaný domácí úkol nebo za jinou odvedenou práci výukového charakteru.
Anna Č.: „Na konec hodiny většinou zařadíme nějakou volnočasovou aktivitu, např. webová hra skribbl.io se mi velmi osvědčila. Samozřejmě tento plán není stálý, mění se podle aktuální situace a potřeb žáků, ale často v této osnově pracujeme a myslím, že to vyhovuje oběma stranám.“
Shrnutí, diskuze a doporučení pro praxi
Obecný prospěch doučování je dokladován mnoha výzkumy a zkušenostmi z praxe, a lze jej dnes považovat za nezpochybnitelný - studie v tomto směru ukazují, že doučovací programy mají potenciál zvýšit motivaci, sebevědomí, morálku i akademické výsledky žáků (Watty, 2020). O něco méně známé, ale také velmi důležité jsou pozitivní dopady doučování pro lektory-doučovatele – zapojení do doučování podporuje jejich sebevědomí a komunikační schopnosti, někteří lektoři se i díky této zkušenosti následně rozhodují pro pedagogickou profesi (Hardyman, Mould, Turcan, 2020).
Nedávné zahraniční výzkumy specificky poukazují i na význam online doučování u žáků se sociálním znevýhodněním: Například podle studie, která sledovala online doučování na 65 školách ve Velké Británii, byli do této formy podpory dominantně zapojení právě sociálně znevýhodnění žáci, kterým doučování významně pomohlo redukovat potencionální vzdělávací mezery; žáci zde oceňovali zejména možnost doučování jeden na jednoho, při kterém mohli postupovat ve vlastním tempu a nemuseli se obávat vrstevnického hodnocení (National tutoring programme, 2020).
Zkušenosti s online doučováním sociálně znevýhodněných žáků ukazují, že je potřeba u této cílové skupiny počítat s celou řadou specifických bariér, z nich prvotní zpravidla souvisí s technickým vybavením – žáci a jejich rodiny se celkem často potýkají s nedostatečným technickým vybavením nebo s nedostatečnými znalostmi ohledně využívání vzdělávacích programů a aplikací. Pro praxi se tak ukazuje jako vhodné nastavit spolupráci i různými mimoškolními subjekty (nadacemi, neziskovými organizacemi), které mohou rodinám i s technickým vybavením pomoci.
V případě zapojení externích lektorů může být při online doučování komplikací také absence jejich přístupů do online aplikací využívaných školou. I šetření České školní inspekce (2020) v této souvislosti ukázalo, že školy pro online výuku žáků používají celou řadu různých prostředí a aplikací, z nichž ovšem většina je uzavřena a mnohdy je i přístup placený. V rámci dobré praxe online doučování se jednoznačně ukázalo jako funkční, když lektor buď využívá pro doučování žáka stejné prostředí jako škola (event. i po domluvě se školou, s přístupem na školní licenci) anebo volí z bezplatných aplikací tu, se kterou má dobrou předchozí zkušenost doučovaný žák.
U žáků s odlišným mateřským jazykem a u jejich rodičů může být specifickou bariérou také nedostatečná znalost češtiny, kvůli které může být komplikované už jen domlouvání termínů a prostředků pro doučování. V této oblasti se osvědčuje velmi individualizovaný přístup respektující možnosti a potřeby jednotlivých rodin – v některých případech lektoři komunikují s rodinami spíše pomocí SMS, jindy spíše e-mailem, pro komunikaci využívají český jazyk, ale i cizí jazyky nebo překladač. V zahraničí se osvědčuje také využití aplikací, které umí přímo překládat sdělení pro žáka nebo pro rodiče do různých světových jazyků (Watson, 2020).
Specifické problémy u lektorů, kteří nejsou zaměstnanci škol, nastávají také při komunikaci ohledně zadání úkolů – lektor mnohdy předem neví, jaké úkoly mají žáci od učitele zadané, a nemá k dispozici potřebné učebnice, tedy se nemůže na doučování předem připravit a v průběhu doučování musí improvizovat, aby zadání úkolů vůbec zjistil. Zde se shodně jako v zahraničí (Johns, Mills, 2021) i v naší praxi osvědčuje výměna zadání mezi žákem a lektorem formou fotky zadání úkolů nebo formou screenshotu obrazovky s úkolem.
V neposlední řadě určitou bariéru v plynulosti doučování představuje i nižší pracovní pozornost žáků, které je při online doučování mnohdy obtížnější zaujmout. V této oblasti se jako prostředky pro zvýšení pracovní pozornosti žaků mimo jiné osvědčují i sdílení obrazovky nebo tabule, využití vzdělávacích webů a aplikací nebo zařazení drobných volnočasových/ne-výukových aktivit – všechny tyto prostředky zvyšují atraktivitu i efektivitu online doučování a pozitivně působí i na zájem a pozornost žáků.
Závěr
Podpora vzdělávání sociálně znevýhodněných žáků je důležitá nejen pro tyto žáky, ale i pro celou společnost – každé opatření, které zvyšuje úspěšnost žáků ve výuce, vede ke zvýšení celkové vzdělanosti žáků, a tím napomáhá jejich budoucí pracovní i společenské uplatnitelnosti. Jinak řečeno, všechna energie věnovaná podpoře sociálně znevýhodněných žáků má potenciál se společnosti zúročit v tom, že z podpořených žáků vyrostou vzdělaní, zaměstnaní a zodpovědní občané.
V době distanční výuky jsou žáci základních škol více než kdy jindy závislí na podpoře rodičů, obtížná situace sociálně znevýhodněných žáků se v této době projevuje ještě více než kdy jindy. Doučování těchto žáků představuje základní prostředek, jak snížit potencionální vzdělávací deficit a pomoci jim k úspěchu ve vzdělávání. Online forma doučování je pak u sociálně znevýhodněných žáků spojena s řadou různých bariér, nicméně, jak dokládají i výše uvedené příklady z praxe, mnohé tyto bariéry jsou buď zcela, nebo alespoň částečně překonatelné.
PhDr. Zbyněk Němec, Ph.D.
speciální pedagog, hlavním zaměstnáním vysokoškolský učitel (Pedagogická fakulta UK), s obecně prospěšnou společností Nová škola spolupracuje jako metodik v projektech zaměřených na podporu žáků se sociálním znevýhodněním.
Zdroje
ČŠI – Česká školní inspekce (2020) Vzdělávání na dálku v základních a středních školách. Tematická zpráva. Dostupné z: https://www.csicr.cz/cz/Aktuality/Tematicka-zprava-Vzdelavani-na-dalku-v-ZS-a-SS
Felcmanová, L.; Habrová, M. a kol. (2015) Katalog podpůrných opatření – dílčí část pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu sociálního znevýhodnění. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-4692-9.
Hardyman, S., Mould, C. (Ed.), & Turcan, R. V. (Ed.) (2020). Levelling the Tutoring Playing Field: The Power of Volunteer Tutors to Tackle Inequality in Education. TBRP Perspectives, (7). https://doi.org/10.5278/tbrpp-3
Hendl, J. (2008) Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-485-4.
Johns, C., Mills, M. (2021). Online Mathematics Tutoring During the COVID-19 Pandemic: Recommendations for Best Practices. Primus: Problems, Resources & Issues in Mathematics Undergraduate Studies, 31(1), 99. Doi: 10.1080/10511970.2020.1818336
Kolektiv autorů (2015). Očekávané rozložení četnosti SVP podle stupňů podpůrných opatření. Výstup projektu „Systémová podpora inkluzivního vzdělávání v ČR“. Dostupné z: http://www.inkluze.upol.cz/portal/vystupy/
National tutoring programme (2020). Online dostupné z: https://nationaltutoring.org.uk/. Viz také: Online tutoring helps disadvantaged pupils. (2020). Education Journal, 429, 25.
Němec, Z. a kol. (2019). Systematická podpora sociálně znevýhodněných žáků ve vzdělávání. Praha: Nová škola o.p.s., 2019. ISBN 978-80-905807-9-4.
NPI – Národní pedagogický institut. Studenti pedagogických fakult pomohou s doučováním. Zapojte je i na vaší škole [online, cit. 2021-02-19]. Dostupné z: https://www.npi.cz/aktuality/studenti-pedagogickych-fakult-pomohou-s-doucovanim-zapojte-je-i-na-vasi-skole
Mayurasakorn, K. et al. (2020) ‘School closure, COVID-19 and lunch programme: Unprecedented undernutrition crisis in low-middle income countries’. Journal of Paediatrics and Child Health, 56(7), s. 1013–1017. doi: 10.1111/jpc.15018.
Ucimeonline.cz [online, cit. 2021-02-19]. Dostupné z: https://www.ucimeonline.cz/
Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných; ve znění pozdějších novelizací.
Watson, E. (2020) ‘One Teacher’s Experience During the COVID-19 School Closures’, Childhood Education, 96(3), s. 42–45. doi: 10.1080/00094056.2020.1766658.
Watty, S. (2020). Tutoring Services. International Journal of Learning in Higher Education. https://doi.org/10.6084/m9.figshare.13309553.v1
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon); ve znění pozdějších novelizací.
Článek vznikl jako výstup projektu obecně prospěšné společnosti Nová škola: „Nevzdáme to!: Podpora ohrožených dětí a jejich školní úspěšnosti prostřednictvím odpoledních klubů ve škole a intervence v rodině“ (CZ.03.2.X/0.0/0.0/18_095/0011217).
