home
logo facebook

Vždycky jsem jim ráno zaklepala na okno. Jak asistentky pedagoga pomáhají sociálně znevýhodněným žáků a jejich rodinám

Vážené čtenářky, vážení čtenáři, s odstupem roku Vám přinášíme druhý díl popisu příkladů dobré praxe z činnosti asistentek, zapojených do projektu obecně prospěšné společnosti Nová škola. (První díl najdete zde.)

Smyslem projektu je podpořit práci asistentek mimo dobu vyučování – jejich participaci na doučování žáků, ale i jejich zapojení do podpory komunikace a spolupráce mezi školou a rodinami žáků. S ohledem na potřeby sociálně znevýhodněných romských žáků a jejich rodin se snažíme, aby práce asistentek probíhala nejen ve škole, ale i v rodinném prostředí žáků, a aby v sobě spojovala prvky pedagogické i sociální podpory.

Cílem následujících osmi případových studií je popsat pozitivní efekty a význam intervence asistentek pedagoga. Konkrétní příklady práce se sociálně znevýhodněnými romskými žáky poukazují na složitou životní situaci těchto žáků a také na vzdělávací potřeby, které z obtížné životní situace pro tyto žáky vyplývají. Stručné popisy práce asistentek pak dokládají, že přesah z pedagogické činnosti do oblasti sociální podpory stejně jako intervence zajišťované přímo v rodinách žáků mají ve vzdělávání sociálně znevýhodněných romských žáků své důležité místo a mohou být klíčovými faktory celkového úspěchu těchto žáků ve vzdělávání.

Poznámka autorů: S ohledem na zachování anonymity žáků a jejich rodin byla v následujících případových studiích změněna jak jména dětí, tak i jména asistentek pedagoga.

 ‚Oba jeho rodiče chodili na zvláštní školu‘: Podpora sociálně znevýhodněného žáka se zrakovým postižením

Kateřina patří mezi nejzkušenější asistentky pedagoga, po třicetileté praxi ve speciálním školství nyní pracuje jako asistentka v běžné škole, ve které se soustředí primárně na podporu sociálně znevýhodněných žáků. V uplynulém školním roce věnovala velkou pozornost Martinovi z páté třídy, romskému chlapci, u kterého se důsledky sociálního znevýhodnění kombinují s překážkami vyplývajícími ze zdravotního hendikepu.

Martin má vrozenou zrakovou vadu pravého oka, v pásmu těžké slabozrakosti, prakticky tedy vidí téměř jen levým okem. V poradně mu také byly diagnostikovány dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Martin vyrůstá v rodině se dvěma sestrami, bydlení mají dobré a i finančně je na tom rodina dobře, oba rodiče totiž pracují na směnný provoz v Německu – to ovšem současně znamená, že rodiče tráví hodně času mimo domov, navíc jejich kapacita v oblasti podpory dětí je limitována jejich vlastní nízkou úrovní formálního vzdělání. Jak zmiňuje Kateřina:

„S rodiči Martina je velmi dobrá spolupráce, velmi dobře komunikují i se školou, tatínek byl ochotný dojít s Martínkem do poradny, chodí k lékařům kvůli jeho oku. S přípravou do školy mu ale moct pomoct nemůžou, oni totiž oba jeho rodiče chodili na zvláštní školu, vím to, protože jsem je tam sama kdysi učila.“

V domácnosti s rodinou žije ještě dědeček, který pomáhá s péčí o děti v době, kdy jsou rodiče dětí v Německu v práci, ani on ale nemá kapacity na pomoc se školní přípravou: „Žije s nimi dědeček z maminčiny strany, ten pomáhá s výchovou vnoučat, stará se o svačiny, úkoly do školy ale nezvládal, ty si děti řešily společně samy mezi sebou. Dědeček byl vždy moc vděčný za jakoukoli pomoc Martínkovi…“

Kateřina v uplynulém školním roce pomáhala Martinovi ve škole ve výuce, během hodin ale i během přestávek se snažila také pomoct s jeho zapojením do kolektivu třídy. Díky projektu Nové školy o.p.s. pak Kateřina měla možnost také pravidelně docházet za Martinem přímo do rodiny: „Dvakrát týdně odpoledne jsem v rámci projektu Nové školy chodila k nim do rodiny, dělali jsme úkoly, aby byl připravený na druhý den, někdy se k nám přidávaly i Martinovy starší sestry. Pro zlehčení učiva jsme používali spoustu názorných pomůcek, doučovali jsme se co nejvíce hravou formou, používali jsme hry jako pexeso, domino nebo člověče nezlob se, všechno jsme ale zároveň promítali do učiva.“

Veškerá tato snaha se zjevně vyplatila – jak také poznamenává Kateřina: „Martínek udělal za tenhle rok velký posun, měl úkoly, paní učitelka se na něj nezlobila, nechodil pozdě, a co je důležité, chodil do školy rád.“

 ‚Na ubytovně je prý rámus až do nočních hodin, nevyspí se‘: Doučování a řešení absencí u žáka prvního ročníku

Asistentka pedagoga Marie, která má rozsáhlé předchozí pedagogické zkušenosti z pozice vychovatelky i z pozice učitelky na odborném učilišti, věnovala v uplynulém školním roce velkou pozornost podpoře Dana, romského žáka první třídy.

U Dana byla od počátku jeho školní docházky velmi patrná jazyková bariéra – rodina se jen poměrně krátce před Danovým nástupem do školy přistěhovala ze Slovenska a v domácnosti se mluví slovensky dosud. Navíc, jak popisuje Marie, během školního roku se výrazně zhoršila i (už původně nepříliš dobrá) sociální situace rodiny: „Postupně se zhoršila jejich bytová situace, dostali výpověď z městského bytu a náhradou sehnali jen jednu místnost na ubytovně v [název lokality], kde nepanují dobré poměry, sociální zařízení je tam společné a ve špatném stavu. Od mámy Dana také vím, že na ubytovně je prý rámus až do nočních hodin, nevyspí se, možná i proto Dan častěji chybí, když ráno zaspí, tak už do školy nejde.“

Ve škole, kam Dan dochází, je bohužel velké množství dětí, u kterých jsou časté problémy s vysokým počtem absencí, a tak není v silách pedagogických pracovníků řešit u každého jednoho žáka absence individuálně. U Dana navíc množství absencí narostlo v důsledků onemocnění covid-19, kterým prošla celá rodina.

Důležitou rolí asistentky tak bylo zorganizovat a zajistit pro Dana doučování, které by mu pomohlo vyrovnat dopady absencí ve výuce. Optimální doučování doma, do kterého by se třeba mohla zapojit i Danova maminka, v tomto případě nebylo možné – jak uvádí Marie: „Na ubytovně mají jednu místnost, pro učení tam není místo, nechtějí ani návštěvy – stydí se za to, jak bydlí..“

Doučování tak bylo potřeba zajistit v odpoledních hodinách ve škole. Kromě češtiny, která je u Dana komplikovaná kvůli slovensko-romskému původu rodiny, se Marie v práci s Danem soustředila také na úkoly z matematiky, které ale ani pro ni – s ohledem na alternativní výuku matematiky ve škole – nebyly vždy jednoduché: „S Danem, který často chybí, doháníme látku za absence, hodně domácích úkolů z češtiny, ale i z Hejného matematiky.. tam si pomáháme oporou ze správných řešení z pracovního sešitu, přiznávám ale, že někdy sama hned nerozumím tomu, co se po dětech chce a co to vlastně znamená, někdy mi trvá, než sama pochopím zadání.“

Úkoly (z matematiky), které jsou i pro Marii s její letitou pedagogickou praxí složité, by pro rodiče Dana byly samozřejmě zcela nezvládnutelné… bez podpory asistentky by tak Danovi absence nemohly dobře dopadnout.

Díky podpoře z projektu Nové školy o.p.s. se Marie v odpoledních hodinách může věnovat také komunikaci s maminkou Dana, což vidí jako důležité pro současné i budoucí vzdělávací úspěchy nejen u Dana, ale i u jeho mladší sestry: „Pokud to bude možné, tak bych ráda v práci s Danem pokračovala, i když to není vždy jednoduché. Je to hodně i o práci s rodinou, hlavně s jeho maminkou, které je třeba vše srozumitelně vysvětlit, i když o děti – David má sestru Klárku, která k nám do první třídy bude nastupovat letos v září – se stará v rámci možností velmi dobře. Moc by mě mrzelo, kdyby některé z dětí mělo skončit v té bývalé zvláštní škole, byla by to škoda.“ 

 ‚Maminka byla nadšená, že jim někdo pomohl s tou technikou‘: Pomoc s přípravou na výuku a sociální intervence v rodině žáka

K práci s Adamem, romským žákem z páté třídy, se asistentka pedagoga Magda dostala poté, co na konci předchozího školního roku dostal nedostatečnou ze tří předmětů a musel pátý ročník opakovat.

Základem podpory od Magdy byla tedy i u tohoto žáka pomoc s doučováním – pomoc, která i podle Magdy přirozeně reaguje na Adamovy potřeby vyplývající z jeho sociálního zázemí: „Adam pochází z rodiny, kde jsou čtyři sourozenci, a jeho matka i otec chodili na zvláštní školu. Ani jeden z rodičů nemohl tedy Adamovi s přípravou do školy pomáhat, protože ve většině případů ani probírané látce nerozumí. Myslím si, že v takovém případě by měla velkou zodpovědnost za výuku převzít škola, která má takovému žákovi poskytnout podmínky pro vzdělávání. Není přece chyba a ani vina dětí ani rodičů, že probírané školní látce nerozumí. Takové dítě potom potřebuje naši pomoc – pomoc zvenčí, tak, aby mělo možnost zažít si úspěch ve škole.“

Díky doučování, které měl Adam s Magdou během školního roku dvakrát až třikrát týdně, se podařilo zlepšit jeho známky z matematiky a z češtiny (kde v předchozím roce propadal) na dvojky až trojky. Jediný výraznější problém tak u Adama zůstal v angličtině, kde stále opakuje stejné chyby – koncem školního roku Magda opakovaně probírala tuto situaci nejen s rodiči Adama, ale i s učiteli ve škole, a společně zvažují, zda Adama v následujícím roce neobjednat na vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny, aby se vyloučil případný vliv specifické vývojové poruchy učení.

V zapojení do projektu Nové školy o.p.s. Magda mohla poskytovat nejen doučování, ale více se i soustředit na přesahy do sociální podpory v rodině – podařilo se tak například navázat spolupráci s vybraným nadačním fondem, odkud Adam získal domů stolní počítač.

Během opakovaných návštěv v rodině Magda pomohla Adamovi a jeho mamince počítač zapojit a zprovoznit školní programy: „Pomáhala jsem jim zapojit doma počítač, zprovoznit školní systémy – ty bakaláře – aby se v tom maminka Adama vyznala. Maminka byla strašně nadšená, že jim někdo pomohl s tou technikou, oni mají tři kluky na základní škole a jeden notebook jim na distanční výuce nestačil, tak jsou rádi, že mají pro Adama vlastní počítač a že jim někdo ukázal, jak s ním pracovat.“

Podpora, kterou rodině Magda poskytovala a poskytuje, tak přesahuje rámec pedagogické práce a zasahuje do oblasti sociální pomoci – to je ale důležité nejen proto, že intervence v zájmu zlepšení sociálního zázemí pomáhají vytvořit vhodné podmínky pro vzdělání dětí, ale i proto, že podobná pomoc vytváří vztah vzájemné důvěry mezi asistentkou a rodiči žáka.

Jeden z příkladů popisuje Magda: „Byla jsem u nich doma opakovaně na návštěvě, oni bydlí v sociálním bytě a mají nějak omezenou dobu, po kterou tam můžou být. Tak mě Adamova maminka prosila, jestli bych jí nepomohla, že by si chtěli podat žádost o městský byt, ale že to neumí vyplnit. Tak jsem se domluvila s kamarádkou, která pracuje jako sociální pracovnice v místní pobočce oblastní Charity a ta jí pomohla žádost připravit. Měla jsem radost, že se na mě maminka obrátila s důvěrou…“

Dlouhodobá práce Magdy s Adamem i jeho rodinou tak znovu ukázala, jak jsou pedagogické intervence a sociální intervence vzájemně úzce propojenými a v podstatě neoddělitelnými složkami téže snahy o dosažení co nejlepšího vzdělání žáků se sociálním znevýhodněním.

 ‚Během tří měsíců se stěhovali celkem čtyřikrát‘: Podpora vzdělávání u žáka s nestabilním domácím zázemím

S Pavlem, sociálně znevýhodněným romským žákem čtvrtého ročníku, pracovala asistentka Magda i dříve – už ve třetí třídě se jí díky intenzivnímu doučování a komunikaci v rodině podařilo výrazně snížit jeho absence a zabránit školnímu neúspěchu.

V tomto školním roce se ale Pavlova situace znovu zkomplikovala… jak popisuje Magda: „V prvním pololetí chodil Pavel pravidelně na doučování, stejně tak i do školy a jeho známky byly mnohem lepší. Ve druhém pololetí však došlo k velké změně, a to v důsledku opakovaného stěhování rodiny. Kolem pololetí se během tří měsíců stěhovali celkem čtyřikrát. Toto období bylo pro Pavla náročné psychicky i fyzicky, a podepsalo se to i na jeho zdraví, k tomu si ještě v květnu zlomil palec u nohy. Nyní bydlí v [název obce], autobus tam nejezdí moc často, jede navíc přes půl hodiny, taky jeden lístek stojí jedenáct korun, což je za měsíc více než čtyři stovky za dojíždění, a to pro jejich rodinu nejsou úplně malé peníze.“

U Pavla tak z pochopitelných důvodů narostly absence, které ale nepramenily z úmyslného záškoláctví, ale z objektivních překážek způsobených složitou bytovou situací rodiny. Pro Magdu s Pavlem sice bylo obtížné dohánět zameškané učivo, pomocí intenzivního doučování se jim ale větší část dohnat povedlo – a tak, i když u Pavla došlo k celkovému zhoršení známek, rozhodně se to nebylo zhoršení tak významné, jaké by bylo hrozilo bez Magdiny podpory.

Významnou roli sehrála Magdy intervence i ve vztahu k Pavlově třídní učitelce, která neměla tolik porozumění pro složitou životní situaci žáka – jak uvádí sama Magda: „Bojovali jsme i s paní učitelkou, která vyhrožovala, že pokud nebude Pavel látku umět, nechá ho propadnout… I v době, kdy Pavel byl nemocný, měl angínu, a máma mu nenapsala omluvenku, mu paní učitelka vyhrožovala, že jestli to nebude mít včas omluvené, tak že mu dá trojku z chování. Přitom to nebyla chyba Pavla, ale maminky, on s tím nemohl nic dělat – tak jsem přesvědčovala paní učitelku, že Pavel za to nemůže a že ho za to nemáme trestat…“

V rámci projektu Nové školy o.p.s. bylo kromě doučování důležité zapojení Magdy také do pomoci přímo v Pavlově rodině. Jako jeden z příkladů Magda popisuje pomoc s elektronickou komunikací mezi školou a rodinou: „Data oni mají, techniku také, ale ty školní aplikace, tady bakaláři, jsou pro ně hrozně nepřehledné. Maminka Pavla tam měla potíže právě s těmi omluvenkami, tak jsem jí s tím opakovaně pomáhala.“

V celkovém pohledu pak Magda vnímá, jak její intervence pomáhá nejen ke zlepšení Pavlových školních výsledků a zefektivnění komunikace mezi školou a rodinou, ale také k dlouhodobému přijetí pozitivní vzdělávací perspektivy u Pavla, i u jeho maminky: „Díky práci s Pavlem věřím, že se výrazně zlepšila i komunikace maminky se školou a její přístup k Pavlovu vzdělávání. Při jedné ze schůzek konstatovala, že když je tedy schopný napsat i pololetní písemné práce na hezké trojky, tak není důvod, proč by nemohl dělat jednou i toho policistu, jak by chtěl, což mě velice potěšilo vzhledem k situaci, kdy v začátku naší spolupráce chtěla, aby Pavel přešel na speciální školu, že je toho učiva na něho asi moc a běžnou základní školu nezvládá.“

 ‚Po nějakém čase se přestala tvářit vyděšeně‘: Podpora výuky a komunikace s rodinou u žákyně přípravné třídy

Asistentka pedagoga Jana pracovala se sociálně znevýhodněnými dětmi v přípravné třídě základní školy letos teprve prvním rokem, se sedmiletou romskou dívenkou Lenkou se navíc setkala až v lednu, kdy byla Lenka do přípravné třídy přeřazena. V původně navštěvované první třídě Lenka nezvládala výuku, nebyla na vstup do základního vzdělávání dostatečně připravená.

Důvodem nedostatečné školní připravenosti Lenky bylo pravděpodobně i rodinné zázemí. Dívka pochází ze sociálně znevýhodněného prostředí, navíc jde o početnou rodinu – Lenka má sedm sourozenců, a i když je její maminka poměrně mladá, nemá čas se všem dětem intenzivněji věnovat. V důsledku byla Lenka na jedné straně málo připravená v oblasti školních dovedností, na druhé straně relativně hodně samostatná v každodenním životě.

Jak také popisuje Jana: „Neznala třeba určování barev a podobné věci, připadalo mi, že je z domova zanedbaná, maminka všech osm dětí nezvládala. Zároveň ale v něčem Lenka působila jako samostatná, maminka jí i posílala do školy samotnou, na maminčinu písemnou žádost holčička chodila i ze školy sama bez doprovodu, v něčem byla třeba i šikovnější než její vrstevníci…“

Kromě podpory školní připravenosti se Jana v práci s Lenkou zaměřovala také na pomoc s jejím zapojením do nového kolektivu – Lenka je totiž osobnostně spíše introvertní, a protože přestupovala do třídy až v pololetí, musela si obtížněji zvykat na nové vrstevníky: „Když přišla mezi nové spolužáky, byla dívenka velmi plachá a stydlivá, mluvila opravdu minimálně. S Lenkou jsem začala více pracovat ve škole, více jsem si s ní povídala, vysvětlovala jí látku, které očividně neporozuměla, zapojovala jsem ji do her a spolupráce s ostatními spolužáky, což pro ni bylo pro její plachost velkým problémem. Po nějakém čase se přestala tvářit vyděšeně, kdykoliv ji někdo oslovil, začala reagovat a usmívat se. Přestala se stranit dětí a bylo vidět, že do školy chodí ráda. Konečně po třech měsících byla schopná na něco se zeptat, nebo o něco požádat, konečně se stala součástí třídy.“

Velkým problémem byly ale i nadále časté absence Lenky ve vyučování. Podle popisu Jany se na absencích Lenky kromě obvyklých dětských nemocí výrazněji podepisovala také specifika domácího prostředí: „Její školní docházka byla sporadická. Maminka zaneprázdněná péčí o další sourozence si ji nechávala často doma. Komunikace byla špatná, telefonní čísla uvedená matkou byla většinou mimo provoz…“

Díky zapojení do projektu Nové školy o.p.s. měla Jana ale naštěstí v odpoledních hodinách dost času i na intervence přímo v rodině, které se pro řešení absencí ukázaly jako nejefektivnější: „Když jsem se v době Lenčiny nepřítomnosti vydala do rodiny, maminka stála mezi dveřmi s jedním, někdy i dvěma dětmi na ruce, vyslechla mě a slíbila, že Lenka přijde další den do školy, a opravdu pak většinou alespoň pár dní chodila. Taky když byla Lenka nemocná, poslala mě k nim paní učitelka alespoň donést pracovní listy…“

Díky docházce asistentky do rodiny se tak podařilo jak alespoň částečně snížit školní absence Lenky, tak i udržet dívku v kontaktu se školní výukou v době nemoci.

 ‚Když se k nám přidá jeho mladší sourozenec, zapojíme do doučování i maminku‘: Podpora domácí přípravy v rodině žáka

Natálie, asistentka pedagoga, která s romskými sociálně znevýhodněnými žáky pracuje už řadu let, v minulém školním roce věnovala velkou část své pozornosti podpoře Lukáše, sociálně znevýhodněného žáka sedmého ročníku. Problémy ve vzdělávání Lukáš měl hlavně v angličtině, což je částečně dáno menší vzdělávací podporu v jeho domácím prostředí, částečně ale i jeho diagnostikovanou dyslexií, která vytváří specifické bariéry v osvojování cizího jazyka.

Situaci Lukáše popsala sama Natálie takto: „Lukáš měl problém s angličtinou, jeho demotivace při každé získané pětce byla obrovská. Když si toho začala všímat i maminka, oslovila mě, zda bych mu nepomohla, samozřejmě jsem ráda přijala a hned následující den jsme se s Lukášem sešli u nich doma. Lukáš nevěděl, jak si najít systém v učení slovíček, jak složit větu a už vůbec ne, jak odříkat, naučit se a vytvořit témata, která zrovna brali. Nejprve jsme se zaměřili na složení lehkých vět a naučení základních slovíček. Pravidelně jsem za Lukášem chodila, i když jen třeba na dvacet minut zopakovat slovíčka.“

Výhodou při domácím doučování bylo, že Natálie (která je sama Romka) zná dobře sociální prostředí znevýhodněných rodin – ví tedy, že zajistit doučování v malém bytě, kde jsou zároveň i čtyři Lukášovi sourozenci, může být obtížné – zná ale i specifika romské kultury – a je jí tedy například zřejmé, že každá nečekaná a neohlášená návštěva může být v průběhu doučování překážkou, protože tradice romské pohostinnosti neumožňuje návštěvu odmítnout: „Oni bydlí v bytovém domě, v bytě dva plus jedna, všechny děti tak mají společný pokoj. Když je tatínek doma, pošle ostatní děti na televizi do obýváku, abychom se mohli učit. Ale někdy přijde návštěva a to pak – jak je v romské rodině zvykem – jim nikdo nenaznačí, že je vhodné, aby odešli, protože se doučujeme, a tak se někdy potřebujeme jít učit ven nebo jinam…“

Jedním z velkých přínosů doučování, které s podporou projektu Nové školy o.p.s. Natálie realizovala přímo v domácnosti u Lukáše, byla možnost zapojit i Lukášovu maminku, která tak měla příležitost se sama zdokonalovat v podpoře školní přípravy dětí.

K zapojení maminky docházelo podle Natálie především v momentech, kdy se k doučování přidal i Lukášův mladší bratr: „Když se k nám přidá jeho mladší sourozenec, zapojíme do doučování i maminku. Vysvětluji pak mamince, co děláme, jak je potřeba úkoly a různá cvičení vyplnit, také jí vysvětluji, že si nehrajeme, ale že se učíme formou hry, ukazuju jí, že má zkontrolovat notýsek, podívat se na vzkazy od učitelky a známky v žákovské – maminka se díky tomu i sama zlepšuje a častěji už toto sleduje i sama.“

Díky dlouhodobé podpoře formou doučování v rodině se Lukáš výrazně zlepšil, a to tak, že i z angličtiny, která je pro něj neobtížnějším předmětem, má na vysvědčení trojku – přitom ještě v prvním pololetí to vypadalo, že by z předmětu mohl i propadat.

Práce asistentky v rodině zároveň významně pomohla i k lepší komunikaci mezi rodinou Lukáše a školou. Jak popisuje Natálie: „Komunikace s rodinou a paní učitelkou se podle paní učitelky zlepšila o sto procent, což je hodně důležité, protože Lukáš dříve často schovával žákovskou knížku před rodiči a později i před paní učitelkou, telefonní číslo na rodinu nebylo aktuální – to jsme hned na začátku naší spolupráce napravili. Komunikace s rodinou byla tedy pro paní učitelku dost obtížná a podle jejich slov má pomoc v rodině v tomhle obrovský smysl.“ 

 ‚Nechtěla s nikým jít do školy, jen se mnou‘: Pomoc s přípravou a podpora školní docházky u žákyně první třídy

Anička je sedmiletá romská dívka, která – s ohledem na svou nižší předškolní připravenost – v základní škole původně navštěvovala přípravnou třídu, loni pak postoupila do první třídy.

Zuzana, asistentka, která s Aničkou v minulém školním roce intenzivně pracovala, popisuje základní informace o rodinném zázemí Aničky takto: „Anička je romská dívka, která se narodila velmi mladé mamince – bylo jí pouhých patnáct let a nedokázala se o Aničku v době narození postarat – a tak si Aničku vzala do péče babička. V současnosti má maminka Aničky ještě další dva mladší syny. Naštěstí dnes už je maminka trochu starší a rozumnější, a tak se s babičkou střídavě stará i o Aničku.“

V péči o Aničku se tedy maminka a babička doplňují, co se ale týká vztahu ke škole, tak tam Zuzana dodává, že: „Se školou komunikují jak matka, tak babička jen málo.“

S nástupem do většího kolektivu jiných dětí se hned na začátku školního roku ukázal problém v zapojení Aničky, která měla z neznámého prostředí obavy, a hrozily u ní zvýšené školní absence. Konkrétně popisuje asistentka Zuzana celou situaci takto: „Z počátku byla velice plachá, s nikým nechtěla komunikovat, stále plakala, pro paní učitelku byl velký problém ji vůbec dostat do budovy školy. Nechodila do školy, protože se bála. V některé dny Anička nechtěla jít dovnitř do školy s nikým jiným, jen se mnou. Každé ráno jsem na ni proto čekala před školou a odvedla jsem jí do šatny a potom do třídy. I při výuce s nikým nepracovala s nikým jiným, pouze se mnou, a tak jsem do třídy docházela pravidelně. Postupem času jsem Aničku stále častěji nechávala ve třídě jen s paní učitelkou a ano si začala pomalu zvykat.“

Díky zapojení v projektu Nové školy o.p.s. mohla Zuzana rozšířit svou podporu u Aničky i mimo rámec vyučování a začít docházet do rodiny – doučování v rodině a podpora komunikace mezi školou a babičkou nebo maminkou Aničky byly významné hlavně v prvních měsících školního roku. Nicméně i poté, co se celková situace u Aničky zlepšila, zůstaly tyto formy podpory potřebné v době, kdy Anička ve škole chybí.

Jak popsala Zuzana: „Už od začátku školního roku jsem také chodila do rodiny, abych Aničku doučovala zameškané učivo, později jsem babičku přesvědčila, aby Aničku přihlásila na naše doučování, které máme pro prvňáčky s kolegyní ve škole. Anička začala chodit na doučování, kde si za odměnu za snahu může na konci vždycky i zatančit. Do rodiny teď už chodím, jen když Anička není ve škole. Babička i maminka postupně začaly i více komunikovat se školou, a i když někdy Anička ve škole chybí, tak se snaží, aby bylo vše v pořádku.“

I v tomto případě tak intervence asistentky v rodině pomohla k nastavení lepší komunikace s rodinou a k minimalizaci ohrožení vzdělávacím neúspěchem – zde u Aničky hned na samotném počátku její školní docházky.

 ‚Vždycky ráno jsem jim zaklepala na okno‘: Řešení pozdních příchodů a absencí u sourozenců ze sociálně znevýhodněné rodiny

Iveta se práci s chudými romskými rodinami věnuje už několik desetiletí, sama je Romka a má velkou míru pochopení pro sociální problémy rodin, před třemi lety začala pracovat i jako asistentka u dětí ve škole. Vedle řady jiných dětí věnovala v uplynulém školním roce pozornost Honzíkovi a Amálce, romským sourozencům ze třetí a čtvrté třídy.

Hlavním problémem ve vzdělávání Honzíka a Amálky byly pozdní příchody do školy a vysoká míra absencí, zejména v ranních hodinách vyučování. Iveta proto kontaktovala rodinu a začala zjišťovat důvod absencí.

A zjistila, že – jak sama popisuje: „Maminka Honzíka a Amálky byla vždy ochotná, se školou spolupracovala, chodila ale do práce, někam uklízet, hodně brzy ráno. Tatínek tam doma vůbec nefungoval, vůbec jsem s ním nebyla v kontaktu, maminka říkala, že doma buď není, anebo je, ale s dětmi nepomůže.“

Děti tedy neměl kdo ráno včas vzbudit a do školy vypravit – táta se o ně nezajímal a maminka byla tou dobou v práci. Iveta, která místo bydliště Honzíka a Amálky míjela vždy ráno cestu do práce (a věděla, že rodina bydlí v přízemí, což hrálo svou roli), se tak rozhodla zapojit, vyrazit ráno dříve, děti zaktivovat a do školy včas doprovodit.

Sama postup popisuje následovně: „Rodina bydlí kousek od školy, v penzionu, není to klasický byt, spíše něco podobného ubytovně. U nich v bytě jsem nikdy nebyla, ale vždycky ráno jsem jim zaťukala na okno a pak jsem čekala venku, až se obléknou a vypraví. Dovnitř bych ani chodit nechtěla, když by byl doma jen ten tatínek, aby si o tom někdo nemyslel něco špatného. Když se děti vypravily, tak jsem je pak doprovodila do školy. Později jsme se i naučili před školou potkávat s jejich maminkou, ona chodila uklízet a zrovna šla z práce, a ona jim dala rovnou svačiny.“

Počet pozdních příchodů a ranních absencí se u Honzíka a Amálky díky této pomoci snížil na minimum, a Iveta s nimi takto pracovala po celou dobu, po kterou to bylo potřeba – jak sama říká: „Chodila jsem takhle za nimi celou zimu, až pak se to zlepšilo – maminka změnila zaměstnání a už mohla být s dětmi ráno doma, vzbudit je a vypravit je do školy…“

Díky projektu Nové školy o.p.s. měla Iveta tuto formu pomoci (intervenci v rodině mimo dobu vyučování) hrazenou a mohla – stejně jako i jiné asistentky v projektu – tak v rámci placeného úvazku dokázat, že přesah práce asistenta do mimoškolního prostředí a intervence v rodině mohou významně přispět k celkové úspěšnosti sociálně znevýhodněných romských žáků ve vzdělávání.

 

O projektu
Projekt „Rozvoj komunikace a spolupráce mezi rodiči romských sociálně znevýhodněných žáků a školou“ je realizován v období od října 2020 do března 2023 a hrazen z programu Active Citizens Fund (financovaného z Fondů EHP a Norska; číslo projektu 0016/2019/ACF/2). Realizátorem projektu je Nová škola o.p.s. Základem projektu je rozšíření činnosti asistentek pedagoga nad rámec jejich působení ve škole – v projektu je financována a metodicky podporována činnost asistentek pedagoga, které v odpoledních hodinách docházejí do rodin sociálně znevýhodněných romských žáků, doučují tyto žáky v jejich domácím prostředí, zajišťují komunikaci mezi školou a rodinami, podporují vzájemnou důvěru mezi učiteli a rodiči žáků. Zapojené asistentky pedagoga takto působí ve čtyřech lokalitách (Ústecký, Královéhradecký, Středočeský kraj a Praha) a poskytují podporu žákům ze škol, které jsou ohrožené segregací a/nebo spádové pro sociálně vyloučené lokality. Součástí projektu je i mapování příkladů dobré praxe z práce asistentek pedagoga a tvorba případových studií, které mají za cíl poukázat na důležitost asistentské podpory a na osvědčené strategie v komunikaci asistentek pedagogů s rodinami sociálně znevýhodněných žáků.

Metodologie: Způsob sběru dat a tvorby případových studií
Data zobrazená v případových studiích byla sbírána v období od září 2021 do června 2022 za využití dvou základních strategií: 1. Prostřednictvím konzultací s asistentkami pedagoga, a to jak skupinovou formou (společné setkání v prostorách Nové školy o.p.s.), tak i individuální formou (online, telefonicky nebo osobně ve školách, kde asistentky pracují). 2. Prostřednictvím vlastních písemných reflexí asistentek pedagoga – každá ze zapojených asistentek vytvořila jednu písemnou reflexi vlastní práce s jedním vybraným žákem a jeho rodinou; text písemné reflexe byl pak ještě se všemi asistentkami individuálně konzultován za účelem doplnění dat. Vlastní případové studie jsou založeny na obsahové analýze poznámek z konzultací a písemných reflexí asistentek.